语文课里的“读”

“读”是语文教学最重要、最常见的一种训练方式。不读，不可能提高语文水平；读得少，不可能很快提高语文水平。语文课上教师的一个重要任务是组织学生读课文，要有计划地让学生读，让学生有兴趣地读，反复地读，直到熟读成诵。只有课文读熟了，学生才能吸取里面的语言营养。但目前语文教学的一种趋势是学生读得少。学生读得少，有的是因为教师对读的作用没有充分认识，有的是因为读的形式单调，引不起学生的兴趣。有时虽然读了几遍，但因教师在组织学生读时的目的不明确，安排不当，而没有收到应有的效果。

语文课上的读有多种形式，有教师的范读，学生试读、齐读、自由朗读、跟读、表情朗读、分角色朗读、轮读、默读等等。从读的时间安排来说，有预习时的读、分析前的读、分析时的读、分析后的读、复习时的读等等。

不同形式的读，有各种不同的作用。

范读。范读指教师的朗读，顾名思义，它应该起到示范作用。范读能帮助学生正音，能帮助学生理解课文。学生在预习时不懂的地方，有时经教师一读，就理解了。好的范读还能引起学生学习课文的兴趣。朗读技巧高的教师在朗读时，课堂里常常鸦雀无声。教师把课文的感情读出来了，能引起学生的共鸣，或使学生兴奋，或使学生感动。学生产生共鸣，受到感染，对课文就有了基本的理解。学生对课文有了感情，就会产生进一步学习课文的兴趣。因此语文教师必须重视自己的示范朗读。为了使范读能产生比较好的效果，教师在备课时一定要备朗读。

学生个别试读。这是指分析课文前学生的个别朗读。分析前指定学生朗读，能把学生的注意力集中到要分析的那段课文上来，使学生对课文有一个初步的印象。为达到帮助学生熟悉课文的目的，分析前的朗读一般应叫朗读水平高的学生来读，而不宜叫朗读水平低的学生来读，因为如果学生读得疙疙瘩瘩就不能帮助大家理解课文，还会影响学生继续学习课文的积极性。有时也可以让朗读水平中等的学生朗读，在朗读过程中了解学生对课文的理解情况，以便有的放矢地进行分析讲解。对学生的个别朗读，要求发音清楚，声音响亮，态度大方。教师对学生的朗读要尊重，学生朗读时教师要专心听，不能在学生朗读时做其他工作。有的教师利用学生朗读时间准备下面要讲的内容，或利用学生朗读时板书，或做其他准备工作，这样会挫伤学生朗读的积极性。学生朗读时误读、漏读是难免的，教师应仔细听并记住。除非是原则性的、重大的差错，不要随便打断学生的朗读，以免学生把课文读得断断续续，支离破碎。如果学生出现一点错误教师就马上打断、纠正，学生会更紧张，就更读不好。误读的地方可以在读后集中指出。学生读后要评讲。评讲要一分为二，既指出缺点，也肯定优点。不能光讲缺点，更不能一味叫同学们找朗读者的差错，以免挫伤学生在课堂上朗读的积极性。

分组朗读。这是一种集体朗读。集体朗读要求整齐，要快慢适中，顾全大局。分组朗读因为要互相衔接，学生听时注意力会比较集中，不然接读时就会脱节。分组朗读无形中是一种竞赛，比哪一组读得好，因此学生常常读得比较认真，积极性比较高。

全班齐读。全班齐读能使每个学生得到朗读训练。全班齐读有一种气势，能使课堂气氛热烈。齐读是一种集体活动，要读得好，每个人都有责任，要读得齐，要顾全大局。因此它还能培养学生的集体观念。但也不能为追求齐而影响课文思想感情的表达。有的教师为了让学生读得齐，也不管顿号、逗号、分号、句号，一律要求做较长的停顿。有的班级齐读形成固定的调调，结果变成了唱读。这些都使学生思想感情的表达受到一定的限制。齐读也有一定的缺陷。学生朗读能力有强有弱，读起来有快有慢。有的学生误读、漏读了也无法更正，只好跳读，为了跟上大伙儿的速度，朗读时就不能很好思索，这对帮助理解课文的效果就差了些。有的教师在齐读时向学生提出一些问题要他们思考，如怎样分段，怎样归纳段意，这实际上是很难做到的。还有全班集体朗读，如有错读，教师是不可能发现的，学生很容易“滥竽充数”。因此齐读无论是全班还是小组都不宜太多。一般只读重要的片断，如篇幅比较短的课文。在全班集体朗读时，还要求学生控制音量。如果五十个学生都放声朗读，声浪会把教室震得嗡嗡作响，这样容易使学生感到疲劳；倒是低声轻读能收到较好的效果。

自由朗读。自由朗读的优点在自由。快慢高低全由各人自己掌握。破读，增字，漏字，跳行，读颠倒了，可以重新再读；感情没表达出来可以反复试读体会，不受集体约束。因为不是以同样速度朗读，听起来有些乱哄哄，因此这种形式常常不为很多教师所采用，很多教师倒是比较喜欢让学生齐读。其实自由朗读因为不受集体约束，读得比较自由，效果是不错的，可以说比齐读要好。听起来似乎有些乱哄哄，但因为谁也听不清别人在读什么，在“乱”之中只听见自己的朗读，倒也不会怎么互相干扰。如果适当控制音量，轻声朗读，听起来倒是书声琅琅，很有气氛。

分角色朗读。分角色朗读是根据课文中的人物分别让几个学生担任角色进行朗读。其中要有一个人朗读叙述人的语言。这种朗读都应该是表情朗读，朗读者要能正确读出人物语气，表达人物感情，要通过语言表现出人物性格。教师在选定角色时，也要根据学生的个性来考虑确定他扮读什么角色。分角色朗读能帮助学生理解课文，体会人物感情。学生对分角色朗读是比较感兴趣的，因此它还能活跃课堂气氛。有时教师也可以扮读一个角色，或朗读叙述人的语言，师生共同参与朗读，学生兴致会更高。分角色朗读必须在学生对课文有了正确的理解的基础上进行，因此它总是安排在复习巩固阶段进行。

轮读。轮读就是一篇课文让几个学生分别接读。它可以使较多同学得到在群众面前练习朗读的机会。因为有几个人读，课堂气氛不会沉闷；又因为教师可以随时抽学生接读，学生必须集中注意力听别人朗读。

领读。领读就是教师读一句，学生跟一句，从学生这一方来说也可以叫跟读。对于学生自己朗读感到有困难的课文，教师可以领读几遍。这种朗读形式在教文言文时经常为教师采用。教现代作品时也可以领读。领读有两个目的。一是指导学生朗读。有时学生对课文中的人物语气、朗读速度、音量、停顿把握不好，教师就可以领读，让学生模仿。二是教学生用普通话朗读课文。但一般来说，教现代作品不宜经常让学生跟读。如果没有明确的目的，不是特殊需要，只是一般地让学生跟读，有时学生嘴虽在动，但心不在焉，因为跟读毕竟比较简单，学生常常处于被动状态。如果有的学生朗读能力较差，读起来疙疙瘩瘩，也应尽量让他们通过自己多读，提高朗读能力。

默读。在课堂里让学生默读，有的教师总不大放心。学生默读，课堂里鸦雀无声，那还像上课吗？让学生默读，不等于自修吗？因此有的教师在语文课上是很少安排默读的。默读有朗读所不及的好处。默读时学生能充分思考，默读的速度比朗读快。如果在课内安排学生预习，或是提出问题要学生通过课文阅读思考，一定要安排时间让学生默读，而且要给学生充分的时间。有的教师认为课堂里鸦雀无声不像上课的样子。有了这种偏见，有时虽然安排了课堂预习，或让学生默读课文思考问题，但常常只给很少时间，有的甚至是象征性的。如要学生阅读课文划分段落，只给几分钟时间，有的学生连一遍也没看完就急着要他们发表意见。如果设身处地想一想，那么一点时间连教师自己也分不出段落来，让学生默读只是走了一下形式。默读对理解课文、思考问题很有好处，教师应该在课内做必要的安排，并给学生充分的时间。

朗读指导。就是指导学生表情朗读。表情朗读是朗读的最高要求。如果学生对课文不理解，或虽然理解了但没有掌握朗读技巧，就不能把课文的思想感情正确地表达出来。这时教师就需要对学生的朗读进行指导。教师要通过分析、讲清道理，什么地方该有较长停顿，一句话中哪几个字应该重读，重音该怎样强调，该用什么语气、怎样的速度，等等。教师对这些都要做具体指导，并讲出道理来。讲道理实际上就是课文分析。有人主张语文课可以“以读代讲”就是这个道理。朗读指导实际上是一种很精练的讲解。教师不但要能讲出道理，还要能示范，让学生模仿。学生对朗读指导总是感兴趣的。教师指导，学生练习，这也是一种讲练结合。而且因为教师讲得精要，学生动口动脑学得生动活泼，课堂气氛常常比较活跃。通过朗读指导，学生不但学到了朗读技巧，培养了朗读能力，而且在这个过程中还加深了对课文的理解。不但记叙文的朗读需要指导，论说文的朗读也需要指导。朗读指导是一种读讲结合行之有效的教学方法，学生也比较感兴趣，讲读教学特别是文学作品的教学可以经常运用它。

背诵。背诵就是反复朗读。文辞优美的课文，精彩的片断，还有文言文，应该要求学生背诵，学生只有熟读成诵才能吸取文章的语言营养。课堂上的背诵可以是练习性质的，也可以是检查性质的。课堂背诵也有多种形式。一种是集体背诵，可以是全班背，也可以是分组背。全班齐声背诵的要求是不高的，允许“滥竽充数”，个别背不出的地方，别人背出来了就等于提示。分组背，一个组背，几个组听，听的组等于是在默诵。分组背也可以是分段接背。分段接背就有比较，是一种无形的比赛。另一种是个别背。这是带有检查性质的。这种形式的最高要求是在班级里个别表情背诵。学生如果不能把课文背得滚瓜烂熟，站起来心一慌，就会背得疙疙瘩瘩。教师对课堂背诵也要做必要的指导。如根据课文层次列出提纲，以帮助学生记忆，学生已经熟读，就可以让他们看着提纲背诵；也可以将重点词语、背诵难点写在黑板上作为提示让学生看着背诵，也可以教师背上句，学生背下句，古文则可以由教师一句一句地翻译成现代汉语，然后让学生背出原文。总之，方法要多变，形式要多样，要让学生对背诵产生兴趣，要使他们不把背诵当作负担，而在不知不觉中熟读成诵。

读的形式是多种多样的。没有哪种形式是绝对好的，也没有哪种形式是完全不可取的。它们既各有所长，也各有所短。为使课堂气氛比较活跃，朗读形式应该多变。朗读形式应该根据不同目的、不同时间选择决定。

预习时一般应该让学生默读。因为各人水平不同，读的快慢不同，默读可以让学生自己掌握快慢，自由思考。

分析前的朗读，要起帮助理解课文的作用，常常是教师范读，或让朗读能力较强的学生个别朗读。

分析时的朗读，常常是齐读。分析时教师讲解，朗读时教师示范，学生模仿，读讲是紧密结合的。

分析后的朗读，是使学生对一段课文或整篇文章有一个完整的印象，也是为了消化教师的讲解。这得让每个人都读，可以是自由朗读，也可以是齐读。但齐读不宜太多。

复习时的朗读，因为学生对课文已经比较熟悉，已经理解课文，应该要求学生表情朗读，或者可以让学生分角色朗读。如果在起始阶段多是让基础好的学生朗读，这时也可以让基础差的学生朗读了。

多读是传统的语文教学经验。每一节语文课都应该有读的活动，分析课文尤其应该强调朗读。但目前较普遍的情况是课内讲得多，读得少。有的教师认为课内多读不好安排，认为多读，上课就很单调。其实一篇课文的教学要多安排一些朗读并非难事。如果形式变化多样，读与讲能穿插进行，学生不但不会感到单调，反而能得到充分活动，从而使课堂气氛活跃。

分析前要让学生预习，让学生自己读两遍，这不是很高的要求。上课时教师范读，学生仔细听，这等于自己读了一遍。逐段分析前可以叫基础好的学生先读一段，教师再分析，或让学生带着问题去自由朗读，思考一些问题，分析时教师以读贯串，这又是一遍了。分析完一段后让学生朗读一下，给学生一个完整的印象。全文分析完后教师要指导学生朗读。朗读指导，教师示范，学生模仿，至少两遍，有时有些句子片断也可以读上三至五遍。讲完全文后要让学生复习朗读。课后布置学生再去读两遍也不算多的。教一篇课文让学生有目的地读上十遍是不难做到的。

（原载于《语文教学漫谈》浙江师范绍兴分校中文科编1979年11月出版）