第四节　相关理论基础

理论是科学发展和研究的基础，任何一种有目的的实践活动都离不开理论作指导。与学习成果认证制度或者学分银行制度紧密相关的理论，主要包括终身学习理念、成人学习理论、经验学习理论、多元智能理论和教育评价理论等。本节将对这五个基础理论进行简要概述，内容涉及提出该理论的主要代表人物、主要概念、重要观点等。以这些理论为基础，可以为深入讨论学习成果认证制度建设和实践探索中的问题，正确认识和把握各类有关教育活动与现象，提供理论上的指导和参考。

一、终身学习理念

终身学习的思想源远流长，我国古代很早就有 “活到老、学到老”的说法。但是，直到20世纪六七十年代，人类社会从工业化社会向知识经济社会转变，在传统学校教育已经不能适应社会变革和民众需求的大背景下，现代意义上的终身教育理念才应运而生。1965年，保罗·朗格朗（Paul Legrand）在联合国教科文组织的第三届成人教育国际会议上第一次系统提出了 “终身教育”的概念和思想。他指出，教育不应局限于学校某一特定阶段，也不应局限于某一特殊群体。此后，在联合国教科文组织和一批专家学者的不断推动下，特别是埃德加·富尔 （Edgar Faure）的 《学会生存——教育世界的今天与明天》 （1972）、罗伯特·哈钦斯 （Robert Hutchins）的 《学习社会》 （1968）、雅克·德洛尔 （Jaques Dolors）的《学习——财富蕴藏其中》（1996）等报告的相继发表，半个多世纪以来终身学习理念的内涵不断丰富，在世界各国逐渐被普遍接受和重视。有些学者提出，终身学习理念所带来的革命性影响，甚至可以与当年的哥白尼学说相媲美。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中指出：“终身学习是21世纪人的通行证。”

按照郝克明先生的总结，终身学习理念主要包含了五个要点^[1]：

（1）学习是每个人的基本权利。即学习的主体是每个人，学习活动普遍存在。它不再是少数人的特权和文化奢侈品，而是每个社会公民生存和发展不可缺少的权利。联合国教科文组织将人的学习权界定为包括阅读和书写的权利、提问和思考的权利、想象和创造的权利、了解人的环境和编写历史的权利、接受教育资源的权利、培养个人和集体技能的权利。^[2]

（2）学习贯穿人的一生。学习的范围拓展到一个人生命周期中的各个阶段。学习不再限定于儿童、青少年阶段的学校教育范畴，而是包含人一生的就业、工作、生活和发展所需要的各种知识和能力获得的活动。

（3）学习的内容包括品德、知识、意志、情感、技能和能力等各个方面，而不仅仅是知识或记问之学。1972年 《学会生存》中提出的终身学习的四个支柱，概括了一个人生活、发展所需要通过学习获得的四个方面的内容，即学会认知、学会做事、学会与他人相处、学会生存。

（4）学习可以通过多种途径进行，包括正规学习、非正规学习和非正式学习。除了进入学校等正规教育机构接受教育之外，人们所掌握的大量知识和技能是依靠工作和生活中的非正规、非正式学习获得的。非正规与非正式学习，包括各类培训、研讨班、自我指导学习活动，以及工作场所、家庭和社区中的日常性的经验学习。

（5）以学习者为中心，从终身教育转向终身学习。自20世纪90年代开始，许多国家的专家学者和国际组织更加强调从终身教育转向终身学习。2011年联合国教科文组织修订的 《国际教育目标分类法》中，将教育的定义修改为 “通过某种有组织的持续性的交流来引发学习的有意识的活动”；而学习则是指 “个人通过经历、实践、研究或听教师授课，在信息、知识、理解、态度、价值观、技术、能力或行为方面有所获得或改变”^[3]。终身学习体系，是在社会对各种教育资源进行整合基础上形成的有利于学习者学习的系统。在此系统中，学习者可以根据社会发展的要求和自己的兴趣、爱好，在一生任何时间、任何阶段进行学习。

在我国，也有学者将终身学习的特征概括为：终身性、全民性、广泛性、灵活与实用性等。

二、成人学习理论

成人教育自从20世纪20年代成为一个专业领域以来，就一直为专家学者和实践工作者们所关注。直到20世纪中期，成人教育者都是依靠心理学研究来理解成人的学习现象的。1968年，美国波士顿大学教授马科姆·诺尔斯 （Malcolm Knowles）提出了成人教育学 （Andragogy）这样一个全新概念，用来区别于传统的面向青少年的学校教育学 （Pedagogy）。诺尔斯 （Knowles）把它定义为 “帮助成人学习的艺术和科学”^[4]。这一概念随后被广泛采用，作为与其他教育学科区分开来的一个标志性概念。

诺尔斯的成人教育学中，提出了成人学生的学习具有五大特征，这些特征使之与少年儿童的学习明显不同：一是具有独立的自我概念，能够指导自己的学习；二是积累了丰富的生活经验，这些经验是其后继学习的资源 （或障碍）；三是个人具有主动学习的需要，这些需要与改变自我的社会角色密切相关；四是其学习是以问题为中心的，希望能立即将自己所学的知识运用到现实当中；五是其学习为内在动机所驱动，大多数是出于兴趣和需要，而非各种外在因素。在这些学习特点的基础上，诺尔斯提出了成人教育项目发展模型，包括项目设计、实施和结果评估等步骤。在诺尔斯的理论之后，自我指导学习理论和转化学习理论相继成为美国成人教育领域的两个重要理论学派。^[5]

自我指导学习理论 （Self-Directed Learning，SDL），是第二个比较有影响的成人学习理论。在霍尔 （Houle）工作的基础上，塔夫 （Tough）最先对自我指导的学习进行了全面细致的描述。通过研究66个加拿大成人学生自我设计的学习项目，他发现这种自己规划、自己管控、自己评价的学习形式广泛存在，它们是成年人日常生活的一部分。这类学习同时又是系统的，是不依赖于教师或者教室条件而存在的自我指导的学习过程，早期的一些理论模型多为直线式的。例如，塔夫和诺尔斯等人提出的模型包括从需求分析、资源评估、教学形式到结果评价的一系列过程。后来的模型不仅考虑到了学习者因素，还将学习环境、学习内容等因素考虑在内，并增加了更多的互动性。研究者们更关心在教学情景下教师如何才能引导学生实现自我指导学习。例如，格若 （Grow）提出的分阶段自我指导学习模型 （Staged Self-Directed Learning Model）具有广泛影响。

关于成人学习的第三个重要理论，是麦兹罗 （Jack Mezirow）的转化学习理论 （Transformational Learning）。这一理论对成人阶段独特的学习特征进行了分析，即成年人如何通过一系列的学习、反思和实践过程，实现自身角色的重大转变。Transformation的意思是变化、转型、转变。它强调的这个转变不是一般的知识的积累和技能的增加，而是学习者的思想意识、角色认知、气质性格等多方面的显著变化，其本人和身边的人都可以明显感受到这类学习所带来的改变。转变之后，学习者也不再是他原来的那个自我。借用文学中的比喻，这个转变类似于蛹化蝴蝶或丑小鸭变成天鹅的过程。

三、经验学习理论

经验学习理论实际上是众多成人学习理论中的一个，它尤其关注成人的经验与学习之间的关系及影响。经验学习是指成人以日常经验为学习的基础和动力，通过对这些经验的详细回顾、深刻理解、系统反思以及重新构建等步骤，获得新的知识、技能、情感和态度或者产生行为改变的学习过程。20世纪70年代以来，以罗杰斯、麦兹罗、库伯等为代表的研究者对成人经验学习十分关注，进行系统研究并形成了各自的理论。

美国学者大卫·库伯 （David Kolb）认为，“经验学习是成人教育的基础……高等教育发展的重要趋向之一，就是强调学习者的经验……经验的方法正符合他们 （成人学习者）务实的学习取向。因此，经验学习法在成人高等教育上日趋重要”。库伯借鉴和吸收了皮亚杰、勒温、杜威等研究者的成果，在此基础上，提出了经验学习理论，并构建了经验学习圈模型。^[6]

库伯认为，经验学习是学习者 “改造经验产生知识的过程”。在此过程中学习者的经验发挥着中心作用。库伯对经验学习的界定，强调以下四个方面：（1）经验学习是一个适应和学习的过程，而不是内容和结果，即学习是 “一个过程而不是结果”；（2）知识是一个不断转换的过程，是持续的构成与再构成的改造过程，而不是独立实体的获得或者传递过程；（3）学习是改造主观形态的经验和客观形态的经验的过程；（4）要理解学习就必须理解知识的性质，同样，要理解知识的性质也必须理解学习，二者密不可分。

以这些能力为基础，库伯构建了立足于知识基础的经验学习圈，把经验学习划分为四个基本阶段，这四个阶段周而复始、不断循环，呈现螺旋式上升态势，见图1-2。^[7]四个阶段包括：（1）具体实验阶段。学习者不受已有经验的局限，而是保持开放性和包容性的心态，置身于新的环境，获得新的经验。（2）反思观察阶段。学习者在已有经验基础上，从不同的视角对所获得的新经验进行思考。例如，新经验的价值和意义是什么，与已有经验有什么联系等。（3）抽象概念阶段。学习者在反思观察的基础之上，归纳和整合出 “统整的观念”（抽象概念），上升为理性，形成适用于一般情况的经验法则。（4）实践检验阶段。学习者将所形成的抽象概念应用于实践进行检验，将其转换为已有的经验。库伯认为，这四个阶段需要学习者自己协调、克服，它们是相互关联和反复循环的，从具体经验阶段开始，经过反思观察阶段和抽象概念阶段到实践检验阶段。“无论最后阶段采取什么行动都会变成另一个周期的具体的体验，然后开始新一轮的……循环”。经验学习是一个连续而反复的过程，学习者可以从任何一个阶段开始。

图1-2　库伯的经验学习圈模型

基于以库伯为代表的专家学者们对经验学习的解析和诠释，可以得出经验学习理论的几个要点：经验是成人重要的学习资源，对于经验的认识由注重认知转为认知与情境并重；批判性反思是经验学习的内驱力；经验学习研究视角日趋多元化等。^[8]

四、多元智能理论

多元智能理论由美国哈佛大学的心理学家霍华德·加德纳 （Howard Gardner）于1983年提出。传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的狭隘的定义，研究者们从20世纪70年代开始就从心理学的不同领域对智力的概念重新进行了检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格 （Robert Sten-berg）所提出的三元智力理论，包括分析性智力、创造性智力、实践性智力等。

20世纪80年代，认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他在 《心智的架构》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences）一书中提出，我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑—数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然探索智能。^[9]这八种智能的含义如下：

（1）语言智能 （Verbal／Linguistic）。主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

（2）逻辑—数理智能 （Logical／Mathematical）。从事与数字有关工作的人，特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

（3）空间智能 （Visual／Spatial）。有些人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间的关系敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强。他们能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长，抽象的空间智能为几何学家的特长，建筑学家对形象和抽象的空间智能都擅长。

（4）运动智能 （Bodily／Kinesthetic）。指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其他肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考的。这种智能主要是指人们调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

（5）音乐智能 （Musical／Rhythmic）。这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

（6）人际交往智能 （Inter-personal／Social）。指能够有效地理解别人及其关系，以及与人交往的能力。其包括四大要素：组织能力，包括群体动员与协调能力；协商能力，指仲裁与排解纷争的能力；分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力；人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。

（7）内省智能 （Intra-personal／Introspective）。这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，从各种反馈渠道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。内省智能可以划分两个层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指对于事件成败的总结。价值层次的内省指将事件的成败和价值观联系起来自审。

（8）自然探索智能 （Naturalist，加德纳在1995年补充）。表现为认识植物、动物和其他自然环境 （如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能可进一步归结为探索智能，包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

由上可以看出，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，只是聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”，学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。多元智能理论要人们改变以往的学生观，用欣赏和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才。只要加强正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。

五、教育评价理论

教育评价的概念，最早是由美国学者泰勒 （R．W．Tyler）于1933年在进行 “八年研究”中提出的。泰勒认为，“教育评价本质上是一个测量教育目标在课程和教学方案中究竟实现了多少的过程”^[10]。早期的教育评价工作，主要通过编制各种量表以测量学生的一些心理机能和特征。泰勒在其著作 《成就测验的编制》中，第一次将测量和评价作了区分，他认为测量只是评价的一种工具。他强调，评价不是为了评价而评价，而必须是为了更好地达到教育目标的评价。他提出实施教育评价一般包括八个步骤：拟订教育的一般目的和具体目标；把目的和目标进行分类，用行为化的术语界定目标；建立可以展示具体目标所达成的情景；选择和编制客观性、可靠度和有效性较高的测验；确定问卷、观察、交谈、作品分析等评价手段；收集学生行为表现的资料；把学生的行为表现与既定目标进行比较；修改方案，重新执行方案。

从教育评价的概念界定中可以看出，教育评价主要包含两个要素，即事实判断和价值判断。美国学者格朗兰德 （Gronlund N．E．，1971）曾经给出一个公式：教育评价＝量的记述＋质的记述＋价值判断。其中，量的记述是指来自测量的结果，而质的记述则指通过非测量的手段所获得的事实，它们共同构成了事实判断部分。这里，我们可以看到评价概念中包含了两种手段，即量化方法和质性方法。

库巴和林肯 （Guba E．G．＆Lincoln Y．S．）于1989年出版的 《第四代评价》著作中，提出四代评价理论的划分。^[11]第一代评价理论产生于20世纪30年代，评价侧重于测验和测量，以追求结果的数量化、客观化为主要目的；第二代评价理论以泰勒模式的产生和应用为代表，盛行于20世纪30年代至50年代，评价侧重于对测量结果进行描述；第三代称为判断时代，盛行于20世纪50—70年代，评价者不仅要运用一定的测量手段去收集各种参数，而且还要制定一定的判断标准和目标；第四代评价理论兴起于20世纪80年代，代表人物有斯塔克、库巴和林肯等人，他们从建构主义的哲学出发，批判了前三代理论的不足之处，强调评价并不是外在于人的纯客观过程，而是参与评价的所有人，特别是评价者与评价对象双方之间的交互作用，形成了共同的心理建构的过程。

值得一提的是，布鲁姆 （F．S．Bloom）的教育目标分类学理论 （Tax-onomy of Educational Objectives）对于泰勒模式具有很大的帮助和推动作用。其理论本身也有着广泛的影响。布鲁姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标系列。其中，在认知领域将教学目标分为认知、领会、运用、分析、综合和评价等从低到高的六个层次；在情感领域，将教学目标分为接受、反应、价值判断、信奉等四个层次；在动作技能领域，将教学目标分为模仿、操作和熟练三个水平。

按照布鲁姆的教育目标分类学，在认知领域的教育目标可分成六个类型或者层次：^[12]

（1）知道 （knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是对具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

（2）理解 （comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻地领会，而是初步的，也可能是肤浅的。其包括 “转化”、解释、推断等。

（3）应用 （application）是指对所学习的概念、法则、原理的简单运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地通过分析，综合地运用知识。

（4）分析 （analysis）是指把材料分解成若干组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

（5）综合 （synthesis）是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是一种高层次的能力。

（6）评价 （evaluation）是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或就观察的现象做出评判，而是理性而深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。