Curriculum Design and Teaching Methods for Business Chinese in North American Universities
Daoxiong Guan
University of California,Santa Barbara
自20世纪90年代中期开始，商务汉语逐渐成为北美高校汉语课程中除普通汉语课（generic Chinese）或综合汉语课（integrated Chinese）之外的主要选修课之一。经历过去三十年的发展，一批院校已经渐次设立了自己的商务汉语课程。通过不断的教学实践和探讨，借鉴、整合常用的汉语教学方法和其他学科的教学方法，北美高校的商务汉语教学在教学理念与方法上逐渐形成了一些自己的特色。本文尝试总结北美高校商务汉语教学近年来的发展状况，并在此基础上就商务汉语课程设计与教学方法提出一些个人的意见。
一、北美高校商务汉语课程的发展与现状
商务汉语在北美汉语教学界引起注意显然与1979年开始的中国经济改革开放有着密切关联。如果把商务汉语在北美高校的发展划分为20世纪80年代的蕴萌期、90年代的初创期和2000年以后的发展期，那么这三个阶段恰好与中国经济发展情况基本吻合。
1982年，Rickett和Walton在当年第二期美国《中文教师学会学报》上发表了题为Course materials for Chinese business language and communication的文章，这可能是美国汉语教学界最早一篇讨论商务汉语教学的论文。[2]1983年斯坦福大学东亚系编印了John Wang、Chaojin Liu等四人共同编著的Business Chinese（《商业中文》）。这大概是目前所知的北美最早的商务汉语教材。据此推测，斯坦福大学也应该是最早尝试开设商务汉语课的北美高校之一。但是就整个80年代而言，北美汉语教学界对于商务汉语基本上抱持一种观察的态度。这种情况到了90年代开始有了改变。此时持续发展的中国经济不但引发了海外对于汉语学习的新需求，更催生了美国高校商务汉语课程的设立。就本人所知，从90年代初至90年代末，普渡大学、密歇根大学、杨伯翰大学、乔治·华盛顿大学、夏威夷大学马诺阿分校、波特兰州立大学、加州大学洛杉矶分校和圣塔芭芭拉分校以及雷鸟商学院等一批美国高校先后开设了初级、中级或高级商务汉语课程。与此同时，对商务汉语的师资培训也开始引起了学界重视。1995年至1997年，杨伯翰大学与犹他大学共设的国际商务教育研究中心（Center for International Business Education and Research）连续举办了三届亚洲商务语言研讨会（Asian Business Language Workshop）。商务汉语方面正式报名参加研讨会的人数从第一、二届的10人左右，增加至第三届来自23所美国高校的25人。虽然当时这23所大学多数尚未开设商务汉语课程，但是这一情况至少说明了商务汉语已经得到了相当数量的一线汉语教师们的认真考虑，反映出美国高校中对学习商务汉语的需求开始攀升。2001年中国加入世界贸易组织（WTO）为中国经济发展注入新的动力。强势上升的中国经济融入全球经济的大趋势直接推动了对商务汉语学习的需求。北美高校商务汉语教学也因此迎来了真正意义上的发展期。这一点可以从正式开设商务汉语课程的数目得到证实。据Long和Uscinski（2012）就108所开设专用语言（Languages for Specific Purposes or LSP）课程的美国高校调查统计显示，1990年商务汉语课数目仅占所有商务语言课的总数的1%，这个比例到了2010—2011学年增加到12%。密歇根大学陈青海（2012）主持的另一项调查显示，在2006年和2009年分别有27所高校和30所高校已经或者正要开设商务汉语课。乔治亚州立大学Shuai Li等人（2013）的调查则显示，截至2012年，共有21所高校开设了39门不同层次的商务汉语课。尽管这些调查都未能包括当时所有提供商务汉语课程的北美高校，未能完整地反映出北美高校商务汉语课程的真实面目，但是这些调查毫无疑问地证实了北美地区商务汉语的稳步发展。另外，由在美国高校任教的汉语老师编写出版的商务汉语教材也从另一个侧面反映了商务汉语教学与研究的进展。这一时期（2000—2014）出版的商务汉语教材达到了前所未有的12种之多。（见附表）
但是必须指出的是，商务汉语在北美高校的发展也并非一帆风顺，北美高校中对商务汉语的接受、认可程度并不一样，学生对商务汉语的学习需求在各个学校也不尽相同。一些学校在试开了一两年商务汉语课之后又取消了该课程的情况也时有耳闻。时至今日，北美商务汉语的建设已经到了一个至关重要的阶段。如果说在过去的二三十年中，北美高校商务汉语的发展是搭上了中国经济发展的“顺风车”，那么今后北美高校商务汉语教学将必须面对如何巩固现有的成果和如何持续发展的挑战。北美商务汉语教学必须找准更适合自己的方向，在优化课程设置、改进教学方法和提高教学效果等方面不断做出新的努力。这也是下文将讨论的内容。
二、北美高校商务汉语课程设置
（一）商务汉语的定位
“商务汉语”究竟是什么？或者说它与普通汉语课程的区别是什么？哪些人可能对商务汉语有学习的需要或者兴趣？在讨论商务汉语课程设置的问题之前，有必要再次厘清这些问题（关道雄，2006）。首先，从语用目的考察，商务汉语无疑是专用语言（LSP）教学中的一种。如果根据具体的学习目的和内容，它又可以进一步细分为专门商务用途汉语（Chinese for Specific Business Purpose or CSBP）和一般商务用途汉语（Chinese for General Business Purpose or CGBP）（汤朝菊等，2014）。前者以专业性为特点并明显区别于普通汉语。后者则以通用性为特点，使其更接近普通汉语。在计划开设商务汉语课程的时候，不妨参考这一分类对课程进行定位。其次，从商务汉语的学习群体考察，也可以大略分为两类。一类是已经具有一定的专业训练或工作经验的学习者（job-experienced learners），这类人以公司、企业的从业人员为主。另一类是没有或者几乎没有商务活动经验的学习者（pre-experience or low-experience learners），这类人以在校学生为主。对于第一类学习者，专门商务用途汉语往往更符合他们的需要。[3]在这种情况下，课程必须基于具体的“需求分析”来设计，商务汉语的学习必须指向特定的、具体的目标，所需要重点训练的是针对特定目标的语言技能，教学所涉及的应该是直接相关的具体商务交际活动和情境。就学习内容和学生特点而言，课型可以考虑采用集中强化型。相反，对于以在校学生为主的第二类学习者来说，他们通常并没有第一类学习者那种明确具体甚至一致的需求指向（陈青海，2012），所以一般商务用途汉语对他们来说可能更为切合实际。一般商务汉语虽然以商务为背景、以一般常见的商务活动为话题，但是没有明确具体的商务工作目标，因此主要的学习目的是获得一定的交际沟通能力，尤其是在中文商务环境中的交际沟通能力，学习时间为1-2学期或多学期。鉴于北美高校商务汉语教学所面对的主要是这类以在校学生为主的学习者，因此以下的讨论也将主要围绕一般商务用途汉语的概念。
（二）北美高校商务汉语教学的特点
依据近年陈青海和郦帅等人对北美高校商务汉语教学的两次调查报告以及其他相关资料，我们可以看到目前北美高校的商务汉语课程有以下两个显著的特点。
第一，课程设置比较单一。无论是开设一个学期或者多个学期，也无论是初级、中级或者高级课程，绝大多数课程均为一般综合性商务汉语课。它的内容以一般商务活动话题为主，辅以中国商务文化常识或背景材料，语言技能方面则包括听说读写的综合训练。这种情况从目前的商务汉语教材也可以得到印证，在上文提到的12种由北美高校汉语老师编写的商务汉语教材中，只有一本是以商务案例学习为内容。即便如此，它的练习设计还是兼顾了各项汉语技能的综合训练。
第二，高年级或高起点课程是北美高校商务汉语教学的主要部分。在各校已经开设的商务汉语课中，绝大多数是相当于（高校）中文三、四年级水平的商务汉语课。按照郦帅等人（Li,et al，2013）的统计，在2012年21所高校开设的39门商务汉语课程中，初级商务汉语仅为2门，占5.1%；中级商务汉语为4门，占10.3%；高级商务汉语共33门，占84.5%。陈青海（2012）则更进一步指出，对比2006年和2009年的调查，初级和中级商务汉语课的开设甚至出现了“下降的趋势”。
北美高校商务汉语课程设置方面的这两大特点当然与多方面的因素有关。根据上文对两类商务汉语学习者的分析，在校学生群体由于没有或者缺乏实际的商务活动经验以及对今后的职业规划相对模糊，更适合学习一般商务用途汉语。商务汉语综合课因此成为北美高校商务汉语教学的主要模式应该说是一个正确的选择。另一方面，由于专用语言的学习通常要求学习者已经获得一定的语言基础，所以绝大多数商务汉语课开设在较高起点上也是无可厚非的。但是我们也看到选修商务汉语课程的在校学生往往来自不同的专业，语言背景也常常不尽相同。“他们在学习目的、学习要求和学习能力上都存在这样那样的差异”（陈青海，2012）。为了更好地适应这些学生的需要，如何优化现有的商务汉语综合课，如何在一般商务用途汉语的框架下，搭建不同汉语起点和不同语言技能专项训练的商务汉语课程都是值得我们认真考虑的问题。如果我们仅仅满足于目前的格局与状况，那么“逆水行舟，不进则退”，商务汉语在北美高校的拓展将很难实现。
（三）推进一般商务用途汉语课程的建设
一般商务用途汉语的概念为如何界定北美高校商务汉语综合课提供了一个基本的框架。它让我们不必再担心商务汉语课不够“专业”或是针对性不强，因为那是专门商务用途汉语应该解决的问题；它也使我们不必担心与普通汉语课相混淆，因为商务汉语毕竟是专用语言的一种，有着自己的特点和教学目的。我们不否认在语言教学上商务汉语跟普通汉语有着千丝万缕的联系和共同之处，但是这却无法抹杀前者的自身特点。陈青海（2012）曾经指出，经过多年来的实践和探讨，北美同行们对商务汉语的特点是有共识的。他所说的应该是对一般商务用途汉语“特点”的“共识”。有别于普通汉语课，我们的商务汉语课所学习的是：
（1）围绕常见商务活动的话题或典型的商务案例；
（2）商务领域的常用词汇和表达方式；
（3）切合商务活动需要的语体；
（4）商务交际中所需要的语言技能训练；
（5）有关商务活动的基本知识；
（6）与商务活动相关的社会、文化常识或知识。
在一般商务用途汉语的框架下，同时在学校资金预算、专业要求、师资和生源等条件允许的情况下，未来北美高校商务汉语的课程建设可以考虑逐步从单一课程向多样化推进。以下是三项建议：
首先，适当发展初级和中级商务汉语课。初级商务汉语课在美国大学一直存在着某种“市场需求”。但是对于作为专用语言教育的商务汉语课是否可以从零起点开始的问题，一直有着截然不同的看法。大多数从事商务汉语教学的人都不赞成开设零起点的初级商务汉语课程，主张专用语言的学习必须建立在掌握了一定的语言基础上。换句话说，在语言教学中，无论学习者的学习目的是什么，都必须掌握属于“语言共核”（common core）部分的那些最基本的东西，诸如基本的词汇和语法等（Richards and Schmidt，2010）。因此，开设初级商务汉语课程只会模糊商务汉语的特点，使之与普通汉语课没有区别，从而失去意义。然而从另一方面看，商务汉语的出现本身就是“市场需求”的产物。如果“需求”存在，似乎没有理由不提供相应的“产品”和“服务”。如果有一个合理的课程设计和合适的教材，语言的学习能够做到主要围绕商务话题、商务情境展开，提供初级商务汉语课程也不是不可能的。如果开设初级商务汉语课程确实有种种困难，那么我们至少也应该对中级商务汉语给予更多的重视。我们通常把中级商务汉语的起点设为学完了一年汉语的学生，高级商务汉语的起点设为至少学完了两年汉语的学生（Li,et al，2013）。如果我们只开设高级课程，这就可能（或实际已经）造成了一种情况：一批原本希望选修商务汉语的学生在他们学完半年、一年甚至一年半汉语之后，依然无法选修商务汉语；而另一些学完了两年或三年普通汉语的学生又因为自己专业课程的压力或者因为即将毕业，已经没有时间再选修商务汉语课了。开设初级商务汉语课和中级商务汉语课可以吸引更多的潜在的学习者，尤其是汉语非母语的学生，最终也会进一步提升选修高年级商汉课程的人数。这些对扩大商务汉语教学在北美高校的规模是有实际意义的。
其次，尝试开设商务汉语口语课。从2012到2013年，我曾先后访谈过29名正在中国或者刚刚去过中国的美国学生。这29名学生的第一语言都是英语。去中国以前他们分别学过1-3年的汉语。去中国的原因包括学习、实习或者工作。访谈的第一个问题是：“对于一个学了1-3年汉语、马上要到中国去的美国学生来说，他首先应该提高的是听说读写中的哪一项语言技能？”结果，他们的答案毫无悬念的一致：“Speaking（skill）。”这个答案提醒我们，对于一名即将实际置身于汉语环境（尤其是汉语商务环境）中的学生来说，我们的商务汉语课应该首先重视训练他的口语能力。换句话说，提供日常商务活动中所需要的口语交际技能训练是基础商务语言课程最起码的内容（Hong，1996）。商务汉语口语课对学生汉语程度的要求可以比较灵活，它不但适合学过1-2年汉语的学生，也可以作为汉语初学者的课程（包括零起点课程）或者作为供商务汉语进修、培训之用的成人再教育课程。2012年普渡大学就开设过这样的“商务汉语口语”夜校课程。该课程“重视工作环境下的汉语口语应用，通过模拟工作情景，不仅让学员学习汉语口语，更学习到了商务礼仪”。[4]在2013、2014年中，我也尝试开设过两次商务汉语口语课。课程设计为4学分，班级规模不超过15人，学生汉语水平为学过1-3年中文，但是在此之前都没有选修过商务汉语。课程将学生置于模拟的商务活动场景中，扮演不同角色，就不同话题进行口语练习。具体教学则主要从三个方面入手：第一，减轻学生死记硬背生词的压力，重点强调听、认（读）、说的能力。对于每一课出现的汉语商务词汇是否会写不做要求，但是要求学生在操练每个话题和对话时做到听懂、能认、会说。第二，依循语言学习从模仿到习得的规律，强调反复模仿、以不同方式重复操练的重要性。在反复操练某一话题之后，要求学生能够以个人独立的形式或者以同学合作的形式改编对话或者重编对话，再重新进行操练，帮助学生逐步完成由机械模仿到自主运用的过渡。这一操练过程大略类似于基于行为主义的语言学习理论，即语言的习得就是一种习惯形成的机械过程，它是通过一连串“刺激-反应”（stimulus-response）而得到巩固、实现的（Hutchinson&Waters，1987）。第三，重视口语操练与口译练习结合。例如，由甲乙双方分别以中文和英文说出（或读出）自己的句子，由丙（或丙、丁）当场进行口译，等等。通过模拟商务背景中的双语交际情境，训练口语口译能力。课程最后的测验和调查反馈显示，学生的口语能力有比较明显的提高，对于学习商务汉语的兴趣和信心也因此明显增强。
第三，提供商务汉语写作课、商务汉语案例课等不同选择，充实高级商务汉语课程的内容。这里提出的商务汉语写作课是指商务活动中常用的应用文写作。例如，条据类的收条、借条、欠条等；通知类的录用通知、会议通知、中标通知等；启事类的招聘启事、招商启事等；声明类的权益声明、遗失声明、注销声明等；人事类的证明信、介绍信、推荐信、求职信、辞职信等；公关类的邀请信、感谢信、致歉信以及欢迎词、欢送词、答谢词等；市场营销类的询盘信、报盘信、企业介绍、商品广告、产品说明、市场调查问卷等（周红，2011）。事实上，商务活动中的交际交流除了通过口头的形式之外，更多的是依赖于文字的形式。使用电子邮件、短信、即时通信等新媒体形式完成商务活动中的各类交际任务，也都需要具备“写”的技能。这就使商务汉语写作课具有很具体、很实际的意义。这门课也可以跟翻译训练相结合，设置成商务汉语写作与翻译课，同时训练写和译两项能力。开设商务案例课则是高级商务汉语课程建设中的另一个选项。将案例教学移植于商务汉语教学是一种新的发展和突破。它的出发点是希望改变传统的课堂教学模式，将商务汉语语言学习与实际的商务案例学习相结合。在学习商务汉语的同时，通过研读案例得以对当代中国经济和商务活动有所了解，取得一举两得的效果。跟实用型的商务汉语写作课、翻译课不同的是，商务案例课同时也训练学习者以汉语进行批判性思维（critical thinking）的能力。总之，开设商务汉语写作课、商务案例课不但可以充实商务汉语课程内容，避免了中级与高级商务汉语综合课在内容上可能会出现的近似或雷同，而且可以有目标地加强语言技能的专项训练、拓宽学生的视野和知识领域。它们适合汉语水平较高的学生选修，尤其是那些有一定汉语背景的学生。
三、商务汉语教学与教学方法
就二语教学的共性而言，一般普通汉语教学中使用的教学方法和技巧也都可以用在商务汉语教学中。但是从另一个方面看，商务汉语课程自身的特点要求我们在运用传统教学方法的同时，尝试采用一些针对性更强、更适合商务汉语教学的方法、技巧和手段。本节将就任务教学法、案例教学法和培养学生自主学习等方面进行讨论。
（一）任务教学方法
郦帅等人（2013）的调查曾指出，广义上的任务教学法是目前北美高校商务汉语教学中使用最为普遍的一种方法，这种情形主要归结于两大原因：第一，在缺少外部汉语语言环境的情况下，借助任务可以模拟一个真实的商务活动场景并创造出一个汉语交际的环境；第二，完成任务往往包括多重活动，例如任务准备（pre-task planning）、任务执行（task execution）和任务评估（post-task evaluation）等等。这不但增加了师生之间、学生之间的互动和合作，更重要的是提供了多重机会去激活、调动学生的知识储备和语言技能，在完成任务的过程中学习、掌握语言。有关在商务汉语教学中使用任务教学法的研究文章已经有很多。其中，陈青海就商务汉语使用任务型教学提出的一项原则非常值得重视。他认为，任务除了要有可执行性，“还必须做到以学生为中心”，因为“如果学生作为主体只是被动地执行教师规定的任务，是不可能获得最佳的学习效果的”（陈青海，2012）。本文只想在任务的“可执行性”方面作一些补充，就任务设计提出两点意见。
（二）案例教学法
在商务汉语教学中采用案例故事作为语言学习的材料和使用案例法进行商务汉语教学是两个不同的概念。在商务汉语教学中如何有效地运用案例教学法是一个见仁见智的问题，但是每个使用或者尝试使用案例进行商务汉语教学的人都会同意，“讨论”是案例教学法的核心与不可或缺的部分。成功的案例讨论取决于诸多因素。与其他专业课程中的案例讨论相比较，商务汉语案例教学中的“讨论”具有自己的特殊性。它要求学生具有相应的目的语的能力，以便保证“讨论”能够顺利进行。然而在实际教学中，教师面对的最大挑战往往是多数学生的目的语能力似乎不足以展开一个令人满意的案例讨论活动。这种对学生语言能力的先决要求（Pre-requisite）和学生实际语言能力不足的矛盾造成了商务汉语课案例教学的主要障碍和两难境地。换句话说，使用案例进行的商务汉语教学必须包括两个最基本的部分：即“帮助”学生通过阅读以理解案例内容和“推动”学生（在理解内容的基础上）展开对案例的讨论。从语言教学的角度考察，前者是通过学习案例来学习语言；后者则是通过案例讨论来实现目的语学习的有效延续。由于基于建构主义原则（Constructivism principles）的案例教学法特别重视学生的学习主动性在建构认知结构过程中的关键作用，所以案例教学法一向强调教师所扮演的角色是“facilitator”，即学生（尤其是学生群组）学习的协助者、协调者、引导者和推动者。教师最重要的任务就是“协助”与“引导”学生进行相对自主的学习，实现商务汉语学习过程中的“意义建构”。为了达到这样的目的，教师不妨以“启发式介入”的方式，通过系列提问或者使用问题组合来引导阅读理解和案例讨论。教学实践显示，这种“以问题为引导”的案例教学方法，有助于激发学生思考、促成有效讨论、进而优化学习效果。以下是三点具体的建议：
第一，重视阅读理解部分的问题设计和使用。语言教师必须充分意识到阅读理解的重要性。对商务汉语案例教学来说，只有圆满成功地完成了阅读理解任务，才有可能取得案例讨论的成功。教师应该明确要求学生在课前预习（或完成）所布置的阅读理解问题。另外，在教学时间允许（或可以做出调整）的情况下，阅读理解部分可以考虑设置两套问题。第一套由信息搜集题构成，以“什么”“谁”“在哪儿”“为什么”等问题帮助学生理清案例中的主要信息，同时初步扫除语言障碍。第二套问题使用正误题或选择题，帮助学生通过重复阅读案例，找出正确答案，再次巩固获得的语言知识和案例信息。这样做的好处是可以减轻词汇语法练习上的压力，也有助于减少专门用在词汇语法教学上的时间。
第二，以系列问题引导课堂学习、课堂活动的走向。例如，在阅读理解阶段，使用系列问题要求学生从课文（案例）中找出相关的答案（信息）。这样做可以有效地引导学生的阅读注意力，帮助他们抓住案例的关键信息和前后因果关系。同样，在案例讨论阶段将若干个前后相关的问题组合在一起，往往可以有效地引导讨论走向，保持讨论的延续性，推动讨论向纵深发展。例如，“从这些信息里，你得出什么结论？”“你有什么证据支持你的观点？”“你觉得下一步应该采取什么行动？”“你认为实现这个目标需要采取哪些措施？”“假如采取B方案，可能会有什么不同的结果？”“你能预测一下主要竞争对手可能的反应吗？”等等。
第三，适当使用假设性问题，激发学生积极思考。系列问题固然可以有效地引导课堂学习和课堂活动依循教学计划的预期走向，但是在某种程度上也会助长学生的线性思维（linear thinking），有悖于建构主义的语言教学方法。在案例讨论阶段，适当适时地使用假设性问题、预测性问题（例如上文最后两个问题），甚至故意设置问题陷阱，可以有效地激发思考，鼓励逆向思维，活跃讨论气氛。有时候，要在案例讨论活动中取得一致并不十分困难，然而分歧的主张、不同观点的交锋才更有意思。
（三）商务汉语教学与学生自主学习能力
无论采用哪种教学方法，培养学生自主学习的能力（autonomous learning ability）都应该纳入我们的教学目标。培养学生自主学习的能力或许无法归入某一种具体的教学方法，但应该实实在在地存在于我们的语言教学之中。商务汉语教学（包括专门商务用途汉语和一般商务用途汉语）无法也不可能让我们的学生在选修了一两门课程之后便能在形形色色的商务活动中应对自如、游刃有余。我们能够做到的是“把学生带到一个新的起点”，培养他们获得一种“自行提高汉语能力的能力”（陈青海，2012），这才是我们商务汉语教学的终极目标。专用英语教学就十分重视培养学生的自主学习能力。Schleppegrell和Bowman二人1986年为美国联邦政府机构语言培训项目编写的教材ESP：Teaching English for Specific Purposes（《专用英语教学》）中专辟了《语言技能》一章，把学习技能（study skills）与听说读写技能并列在一起并做了专门的说明和讨论。不过，他们所说的学习技能主要是指学会如何利用工具书、参考书等学习资源的能力。Hutchinson和Waters（1987）的English for Specific Purposes（《专用英语》）一书也曾表示过类似的观点。该书还专门引用了中国古老的成语“授人以鱼，不如授人以渔”来说明帮助语言学生掌握学习方法的重要性。我想补充的是，除了帮助学生掌握使用学习工具、利用公共学习资源的能力和恰当学习方法之外，还应该帮助学生培养起自主学习的习惯。只有这样，你的学生才可能在无边学海的遨游中不断自主地、有效地充实和提高自己。
四、结语
建设和维持一个成功的商务汉语项目需要多方面的努力。J.D.Brown（1995）曾经就语言项目建设和课程设计的系统方法提出过一个非常值得重视的理论框架。它一共包括六个部分：需求分析（need analysis）、目标与内容（goals and objectives）、语言测试（language testing）、教学资源（materials development）、语言教学（language teaching）和项目评估（program evaluation）。商务汉语项目建设和课程设计无疑也应该参照这些内容。
相较于中国大陆商务汉语教学更为迅速的发展，北美商务汉语教学依然是一块小小的园地。但是它却是一块充满了希望、大有潜力的园地。早在1997年第三届亚洲商务语言研讨会上，主办方在其会议宣传介绍手册中就曾明确指出：
商务汉语的出现、存在与发展正是因应了这种“不断”的、“迫切”的需要。作为身处教学第一线的汉语教师，我们有理由、有责任、也有信心通过持续不断的实践与探索，把北美商务汉语教学做得更好。
参考文献
附表
